O Nascimento de Glaucípia: A Concepção nas Profundezas

O Conflito dos Opressos

Tudo começou não com amor, mas com provocação.

Poseidon, senhor dos mares e deus dos terremotos, nunca engoliu completamente o episódio em que perdeu a disputa por Atenas para Atena. A cidade seria sua, se os atenienses não tivessem preferido a oliveira da deusa à sua fonte de água salgada. O orgulho do deus ainda ardia como lava submarina.

Durante séculos, ele a provocava sempre que podia. Fazia suas estátuas tremerem com pequenos tremores. Enviava ondas gigantes que molhavam os degraus de seus templos litorâneos. E, nas assembleias divinas, jamais perdia a chance de lembrar que a "deusa da sabedoria" devia sua cidade a um voto, não à força.

Atena, por sua vez, respondia com silêncios calculados e sorrisos irônicos — o que irritava Poseidon ainda mais do que xingamentos.

Até que, um dia, Poseidon resolveu mudar de estratégia.

A Aposta no Olimpo

Durante um banquete no Olimpo, quando o néctar já soltava as línguas divinas, Poseidon ergueu sua taça na direção de Atena.

— Dizem, sábia irmã, que conheces todas as estratégias, todos os caminhos, todos os corações. Dizem que nada escapa à tua mente.

Atena inclinou a cabeça, desconfiada.

— Dizem coisas sensatas, irmão. Prossegue.

— Pois então quero te propor um desafio — disse Poseidon, com um sorriso que lembrava ondas prestes a quebrar. — Se és tão sábia quanto afirmas, saberei encontrar aquilo que nem tu mesma conheces. Aquilo que existe em ti e tu ignoras.

Os outros deuses se entreolharam. Zeus franziu o cenho, mas a curiosidade falou mais alto.

— E o que ganhas com isso, irmão? — perguntou Atena, imperturbável.

— Se eu encontrar o que procuras em ti mesma, tu me concederás um pedido. Qualquer pedido. — Poseidon inclinou-se sobre a mesa. — Se eu falhar... juro pelas águas do Estige que nunca mais mencionarei a disputa por Atenas. A cidade será tua para sempre, em paz.

Houve um murmúrio entre os deuses. Era uma aposta ousada.

Atena refletiu por um longo momento. Sua mente, capaz de prever mil desdobramentos, não encontrava armadilhas óbvias. Afinal, o que Poseidon poderia encontrar nela que ela mesma não conhecesse?

— Aceito — disse finalmente.

A Jornada ao Fundo do Ser

Poseidon não partiu para a guerra, como esperavam. Não invocou monstros marinhos nem abriu abismos.

Ele simplesmente... mergulhou.

Mas não no mar.

O deus dos oceanos conhecia as profundezas melhor que ninguém. E sabia que o oceano mais profundo de todos não era o que banhava continentes, mas o que existia dentro de cada ser. Ali, nas regiões onde a luz nunca chega, habitavam correntes que nenhum deus ousava navegar: as emoções primordiais, os sentimentos que os imortais preferiam ignorar.

Poseidon mergulhou na alma de Atena.

E foi arrastado para o abismo.

Lá encontrou coisas que a deusa da sabedoria mantinha tão escondidas que nem ela sabia que existiam: a solidão de ter nascido da cabeça do pai, sem mãe para embalar seus primeiros instantes. A mágoa antiga de ser sempre a conselheira, nunca a guerreira na linha de frente. O cansaço de carregar o peso da razão enquanto todos ao seu redor se permitiam sentir.

E, no fundo de tudo, como uma corrente quente vinda das profundezas da terra, ele encontrou algo que jamais imaginaria:

Um desejo silencioso de criar não com as mãos, como fazia com as artes e ofícios, mas com o corpo. Um anseio guardado em camadas tão profundas da psique divina que a própria Atena jamais ousara visitar.

Poseidon emergiu daquele mergulho transformado.

A Transformação do Deus

Quando reabriu os olhos diante da assembleia divina, o deus dos mares estava diferente. Havia em seu olhar algo que ninguém jamais vira: compreensão.

— Encontraste o que buscavas? — perguntou Atena, com uma ponta de apreensão.

Poseidon aproximou-se dela. Não com a arrogância de sempre, mas com uma gravidade nova.

— Encontrei, irmã. Encontrei aquilo que tu mesma ignoravas.

E, sem se importar com os outros deuses, sussurrou em seu ouvido o que vira nas profundezas da alma dela.

Atena empalideceu. Pela primeira vez em toda a eternidade, a deusa da sabedoria não soube o que dizer.

— Isso... isso não é possível — murmurou ela.

— É possível — respondeu Poseidon. — E é real. Não como pensavas, não como eu pensava. Mas é real. E eu, que passei séculos provocando-te, venho agora pedir: permite-me ajudar-te a trazer isso à existência.

O Abraço do Mar e da Mente

O que aconteceu depois, os poetas contam de muitas maneiras.

Alguns dizem que Poseidon a levou para uma caverna submarina, onde a pressão das águas profundas é tão imensa que até os pensamentos mais duros se tornam fluidos. Lá, sob a luz bioluminescente de criaturas abissais, o deus do mar ensinou à deusa da sabedoria o que era sentir sem julgar.

Outros dizem que foi Atena quem conduziu o encontro — que ela, com sua mente incomparável, encontrou uma maneira de transformar aquela corrente emocional em forma, em substância, sem jamais perder o controle que a definia.

A verdade — se é que deuses têm verdade — é que os dois se encontraram num lugar que não era mar nem terra, nem razão nem emoção, mas a fronteira tênue onde um vira o outro. Ali, Poseidon ofereceu o caos fértil das profundezas. Atena ofereceu a estrutura que transforma caos em criação.

E desse encontro improvável, dessa união entre a razão que se abre para o sentimento e o sentimento que encontra direção, foi concebida Glaucípia.

O Nascimento

Mas Glaucípia não nasceu como os outros deuses.

Não emergiu da cabeça de Zeus, como a mãe. Não surgiu da espuma do mar, como Afrodite.

No momento do nascimento, Atena e Poseidon estavam juntos na praia onde, séculos depois, Homero a encontraria. A deusa tocou a testa do deus, e o deus tocou o coração da deusa. E, nesse instante de equilíbrio perfeito, as ondas se abriram e a lua cheia refletiu na areia molhada uma sombra que não era de nenhum dos dois.

Dessa sombra emergiu uma jovem de olhos verde-azulados, pele perolada e cabelos que ondulavam como algas ao vento. Mas, ao contrário das criaturas instintivas do mar, havia em seu olhar um brilho penetrante — o mesmo brilho da mãe quando analisava um problema complexo.

— Eis nossa filha — disse Poseidon, com uma voz que misturava orgulho e espanto. — Nascida não do corpo, mas da união entre o que eu sou e o que tu és.

Atena contemplou a jovem. Em seu silêncio, havia algo que nenhum deus jamais testemunhara: emoção genuína.

— Como a chamaremos? — perguntou.

Poseidon observou os olhos da filha, que mudavam de cor conforme as ondas batiam na praia.

— Os olhos dela têm a cor do mar — disse ele. — Mas o brilho... o brilho é teu.

Atena sorriu — um sorriso pequeno, quase imperceptível, mas que fez Poseidon lembrar que até as oliveiras florescem.

— Então será Glaucípia — declarou ela. — A de olhos brilhantes como o mar e penetrantes como a coruja. A que verá o que os outros não veem. A que sentirá o que os outros não ousam sentir. E a que ensinará os mortais a unirem essas duas coisas.
A Profecia de Zeus

Zeus, que observara tudo do alto do Olimpo, desceu à praia naquele momento. O rei dos deuses contemplou a jovem e, por um instante, pareceu envelhecido pelo peso da profecia que enxergava no destino dela.

— Esta não será uma deusa como as outras — disse ele. — Não terá templos imponentes nem exércitos de sacerdotes. Mas seu culto será o mais duradouro de todos.

— Que culto é esse, pai? — perguntou Atena.

Zeus apontou para o horizonte, onde o sol começava a nascer.

— O culto dos que buscam compreender a si mesmos. Dos que sentem demais e não encontram palavras. Dos que pensam demais e não encontram sentimentos. Ela será invocada em silêncio, em noites de insônia, em momentos de criação. Poetas a chamarão sem saber seu nome. Psicólogos a invocarão sem conhecer sua existência. E, milênios depois de Troia cair e o Olimpo ser esquecido, ela ainda estará lá — nos livros, nas canções, nos olhos de quem chora lendo um poema.

Poseidon e Atena trocaram um olhar. Pela primeira vez em toda a eternidade, não havia conflito entre eles. Apenas a compreensão de que, juntos, haviam criado algo maior do que qualquer um deles poderia conceber sozinho.

Glaucípia, ainda tentando acostumar-se com a existência, volteu seus olhos cor do mar para Zeus e sorriu para o avô.

E, naquele sorriso, estava contida toda a história que ainda viria — incluindo a noite, séculos depois, em que ela se sentaria ao lado de um poeta cego numa praia da Jônia e sussurraria em seu ouvido as palavras que se tornariam a Ilíada e a Odisseia.

O Que os Poetas Contam

Alguns dizem que, até hoje, quando um escritor encontra as palavras exatas para descrever uma emoção que parecia indescritível, ou quando um terapeuta ajuda um paciente a compreender a própria dor, Glaucípia está presente — invisível, silenciosa, com seus olhos mutáveis observando de algum lugar entre o mar e a mente.

Outros dizem que, nas noites de lua cheia, se alguém sentar à beira-mar com um pergaminho em branco e um coração aberto, pode sentir uma presença suave ao lado. Uma voz fluida que pergunta:

"O que trazes hoje, nas profundezas, para transformarmos juntos em palavra?"

E quem ouve essa voz nunca mais escreve da mesma forma.

Escrito com auxílio de Inteligência Artificial. 

A noite em que o mar aprendeu a cantar

O Encontro na Praia de Jônia

Era uma noite de lua minguante quando Homero, ainda um jovem aedo cego que vagueava pelas praias da Jônia, sentou-se sobre uma rocha para ouvir o mar. Ele já conhecia todas as histórias que os ventos contavam — os feitos de Aquiles, as astúcias de Odisseu, a queda de Troia — mas algo lhe dizia que aquelas históras, contadas aqui e ali nos festivais e nas cortes, eram como fragmentos de um vaso partido: belos, mas incompletos.

Naquela noite, porém, o mar não sussurrava como de costume. Havia uma pausa, uma expectativa no ar salgado. As ondas pareciam conter a respiração.

Foi então que ele sentiu uma presença.

Não era o passo pesado de um mortal, nem o vento que anunciava um deus olímpico. Era algo mais sutil — como se o próprio silêncio tivesse ganhado forma e se sentado ao seu lado na rocha.

— Não temas, aedo — disse uma voz.

Era uma voz suave e fluida, exatamente como a água corrente. Mas não era apenas doce: havia nela uma profundidade que fez Homero sentir, pela primeira vez, que alguém compreendia a escuridão que seus olhos não viam.

— O mar está diferente esta noite — respondeu ele, com a sinceridade dos que não podem ver e por isso sentem tudo com mais intensidade. — As ondas... estão esperando.

— As ondas esperam por ti — disse a voz. — Há muito tempo, as histórias que carregas na memória vivem apenas na superfície. Tu as repetes como um eco repete o som que ouviu na montanha. Mas eu vim te ensinar a mergulhar.

Homero inclinou a cabeça.

— Quem és tu, que falas como o mar e pensas como os sábios?

— Chamam-me Glaucípia — respondeu a deusa. — Sou filha de Poseidon, senhor das profundezas, e de Atena, senhora da sabedoria. Meu domínio é o lugar onde o pensamento encontra a emoção, onde a palavra nasce do sentimento que parecia impossível de expressar. Os poetas que invoco não apenas contam histórias: eles curam quem as escuta, e curam a si mesmos enquanto as compõem.

O Mergulho

Então Glaucípia estendeu a mão e tocou os olhos cegos de Homero. Não para devolver-lhe a visão, mas para conceder-lhe uma visão muito mais profunda.

— Vou te levar ao fundo do mar que existe dentro de ti — disse ela. — Lá encontrarás as emoções que os homens sentem mas não sabem nomear. E, quando voltares, terás as palavras para trazê-las à tona.

Homero sentiu-se afundar, não em água salgada, mas em algo mais vasto: um oceano de memórias que não eram suas, de dores que pertenciam a toda a humanidade, de alegrias tão antigas quanto o primeiro fogo aceso por Prometeu.

Viu Aquiles não apenas como um guerreiro invencível, mas como um homem consumido pela raiva que nascia do amor frustrado — a fúria de quem perdeu aquele que amava e não soube proteger.

Viu Heitor não como o inimigo troiano, mas como um pai que segura o filho nos braços pela última vez, sabendo que o deixará órfão, e ainda assim escolhe lutar porque é isso que um homem faz quando ama sua cidade mais do que a própria vida.

Viu Odisseu não como o astuto sobrevivente, mas como um homem que carrega no peito uma dor tão imensa que todas as ilhas, todas as feiticeiras e todos os ciclopes não passam de distrações para o vazio de não estar em casa, de não ver Telêmaco crescer, de não sentir Penélope ao seu lado na cama vazia.

— Compreendes agora? — perguntou a voz de Glaucípia, que vinha de todas as direções. — A Ilíada não é sobre a guerra. É sobre a raiva que devora o homem quando ele se sente desonrado. É sobre o luto que transforma heróis em feras. É sobre o momento em que Heitor tira o elmo para não assustar o filho — esse instante de humanidade no meio da matança.

— E a Odisseia — continuou ela — não é sobre monstros e deuses. É sobre a saudade. É sobre a mulher que tece e desfaz o sudário para ganhar tempo, porque esperar é a forma mais corajosa de amar. É sobre o filho que cresce sem pai e precisa se tornar homem antes do tempo. É sobre o homem que, depois de vinte anos, ainda acorda estendendo a mão para o lado vazio da cama.

A Tinta que Vem do Mar

Quando Homero emergiu daquele mergulho, amanhecia sobre o mar Egeu. Glaucípia ainda estava ao seu lado, mas agora ele podia vê-la — não com os olhos do corpo, mas com os olhos da alma que ela acabara de abrir.

Ela tinha os cabelos longos e escuros que ondulavam como algas ao vento, a pele perolada como o interior de uma concha, e os olhos... os olhos tinham a cor mutável do mar, verdes quando calmos, cinzentos quando pensativos, e um brilho penetrante que parecia enxergar através dele — mas não para julgá-lo, e sim para compreendê-lo.

Em suas mãos, ela segurava um pequeno frasco de vidro escuro e um estilete de coral branco.

— Esta tinta — disse ela, entregando-lhe o frasco — foi feita com pó de conchas raras e água do mar mais profundo, onde a luz do sol nunca chegou. Ela registrará não apenas as palavras, mas os sentimentos que elas carregam. Quem ler teus versos sentirá o que sentes agora.

Homero tomou o frasco com mãos trêmulas.

— Mas como saberei o que escrever? Como ordenarei tantas visões, tantas dores, tantas alegrias?

Glaucípia sorriu — um sorriso que era, ao mesmo tempo, materno e enigmático.

— Usarás o que herdaste de mim. De Poseidon, a coragem de mergulhar no caos das emoções sem medo de te afogares. De Atena, a sabedoria para dar forma a esse caos, para construir narrativas com começo, meio e fim, para escolheres as palavras exatas — nem uma a mais, nem uma a menos.

Ela ergueu a mão e tocou suavemente a testa do poeta.

— A Ilíada terá a estrutura de um templo grego: simétrica, inevitável, bela. Mas, dentro dessa estrutura, pulsará o coração despedaçado de Aquiles, o desespero de Príamo beijando as mãos do assassino de seu filho, a humanidade de Heitor se despedindo de Andrômaca. Será razão e emoção casadas para sempre.

— E a Odisseia — prosseguiu — terá a forma de uma viagem, mas não uma viagem qualquer: será o mapa da alma humana tentando voltar para casa. Cada ilha, um desafio interior. Cada monstro, um medo a ser vencido. Cada deus, uma força da natureza que existe dentro de nós mesmos.

O Legado

Homero passou os anos seguintes compondo. Não escrevia apenas com a mente, mas com todo o seu ser. Quando descrevia a cólera de Aquiles, sentia o fogo no peito. Quando narrava o reencontro de Odisseu e Penélope, chorava lágrimas que molhavam o papiro.

E as pessoas que ouviam seus poemas sentiam o mesmo.

Guerreiros veteranos da guerra de Troia, ao escutarem a Ilíada, compreendiam finalmente a própria dor que carregavam há décadas. Viúvas encontravam consolo nas palavras de Andrômaca. Filhos que perderam os pais na guerra sentiam-se menos sozinhos ao ouvir a história de Telêmaco.

A arte de Glaucípia havia funcionado: seus poemas não apenas contavam histórias; eles curavam.

Certa noite, já velho e próximo do fim, Homero sentou-se mais uma vez à beira-mar. A lua estava cheia, e as ondas brilhavam como se fossem feitas de prata líquida.

— Está feito, senhora — murmurou ele. — A Ilíada e a Odisseia estão completas.

Do mar, emergiu uma figura. Glaucípia estava ainda mais bela do que na primeira noite — ou talvez Homero, depois de tantos anos mergulhado nas emoções humanas, tivesse aprendido a ver com mais profundidade.

— Não, poeta — disse ela, com sua voz fluida e suave. — Tuas obras estão apenas começando. Elas atravessarão séculos, milênios. Homens que ainda nem nasceram as lerão e se reconhecerão em Aquiles, em Heitor, em Odisseu. Porque as emoções que descreveste não envelhecem: a raiva, o amor, a saudade, o medo, a coragem — tudo isso é o mar eterno que carregamos dentro de nós.

Homero sorriu.

— Então valeu a pena. A cegueira, a pobreza, a vida errante... valeu a pena.

Glaucípia aproximou-se e beijou-lhe a testa.

— Não estiveste cego, poeta. Viste mais do que todos os videntes da Grécia. Viste a alma humana.

E, ao dizer isso, desapareceu nas ondas — mas não completamente. Algo dela ficou para sempre nos versos que Homero escreveu. Algo que, até hoje, quando lemos a Ilíada ou a Odisseia, sentimos: uma voz suave e fluida, vinda de muito longe, que nos convida a mergulhar em nosso próprio oceano interior.

Epílogo

Dizem que, na noite em que Homero morreu, uma mulher de olhos cor do mar apareceu na ilha de Ios para levar sua alma. Dizem que ela o guiou não para o Hades, nem para os Campos Elísios, mas para um lugar especial: uma biblioteca infinita construída à beira de um oceano sem fim, onde todos os poetas que verdadeiramente compreenderam a alma humana passam a eternidade lendo uns para os outros, enquanto as ondas, lá fora, marcam o ritmo de cada verso.

E, se prestares atenção na próxima vez que leres Homero em voz alta, talvez percebas que, entre uma palavra e outra, há um leve rumor de maré. É Glaucípia, ainda sussurrando, ainda inspirando, ainda lembrando a todos nós que a maior de todas as viagens é a que fazemos para dentro de nós mesmos.

Escrito com auxílio de Inteligência Artificial. 

Intentona gastronômica pela reconstituição da imanentibilidade sápida

 

    O texto a seguir foi criado como paródia da redação de um aluno, candidato do vestibular da FUVEST, que obteve nota zero na redação, pois o texto produzido apresentava vocabulário e sintaxe muito eruditos, porém sem responder de maneira satisfatória ao tema proposto. 

    Confira na reportagem do G1 a situação do aluno e também a redação original. 

INTENTONA GASTRONÔMICA PELA RECONSTITUIÇÃO DA IMANENTIBILIDADE SÁPIDA

Considerações preliminares

    Perpassa em altivez, pela procela da quotidianidade, o anseio por uma experiência culinária que transgrida a mera subsistência. Entretanto, na era do Antropo-tecno-ceno — tempo em que a indústria alimentar comodifica até o gesto de nutrir-se —, impõe-se ao sujeito-interlocutor a dialética opressiva entre a premência temporal e a degradação simbólica do alimento. É nesse ínterim que o macarrão instantâneo emerge não como simples iguaria, mas como fenômeno a exigir hermenêutica.

    Ferdinand de Saussure, ao preconizar a relação simbiótica entre significado e significante, inadvertidamente lança luz sobre o drama: o macarrão (significante) viu seu significado esvair-se na voragem mercadológica, transmutando-se em sucedâneo cuja teleologia hodierna é a mera eficiência. Sob essa perspectiva, cumpre ao agente reflexivo — aqui denominado cozinheiro-interlocutor — intentar a reconstituição da interioridade gustativa por meio de um rito que se quer libertador.

DOS INSTRUMENTOS 

(OU A MATERIALIDADE COMO IMPERATIVO)

    Antes de adentrar a dialética do preparo, impõe-se a articulação dos artefatos, os quais, em sua aparente banalidade, encarnam estruturas de poder:

    O bloco de farinha desidratada: unidade condensada que, à maneira da monadologia leibniziana, encerra em si a potencialidade de uma totalidade, mas que, na contemporaneidade, jaz fragmentado — não raro em sua própria conformação física — como metonímia da psique coletiva.

    O invólucro-sachê: microcosmo de sabores concentrados cuja violência simbólica impõe ao paladar um regime hegemônico de glutamato monossódico, silenciando as diferenças regionais em nome de uma pretensa universalidade palatável.

    O recipiente térmico: espaço de mediação dialética entre o sólido e o líquido, o frio e o fervente, o sujeito e a técnica.

DO MÉTODO 

(OU A DIALÉTICA DA IMERSÃO LÍQUIDA)

Primeiro movimento: A efeméride da ruptura

    Opera-se a remoção da película protetora (cuja semiótica evoca as camadas de habitus em Bourdieu) e a consequente libertação do bloco farináceo de seu invólucro. Nesse ato, ressoa a intentona pela reconstituição da interioridade: o cozinheiro, ao desnudar o alimento de suas amarras industriais, assume o papel de agente transformador, ainda que tal gesto seja, por vezes, apenas performático.

Segundo movimento: A ebulição como superestrutura

    Despeja-se água em estado de fervura — i.e., momento em que o líquido atinge seu ápice de agitação molecular, evidenciando a dialética termodinâmica — sobre o bloco imerso. A quantidade de água deve obedecer a uma relação simbiótica com a massa, evitando tanto o excesso (que redundaria em esvaziamento eudaimônico do caldo) quanto a escassez (que levaria à unidimensionalidade pastosa). Trata-se, aqui, de um equilíbrio que a tecnocracia dos três minutos tenta normatizar, mas que exige do sujeito-interlocutor um olhar atento às contingências.

Terceiro movimento: A incorporação dos condimentos e a violência simbólica do sachê

    No intervalo de três a cinco minutos — tempo que Michael Sandel, em sua crítica à instrumentalização da razão, poderia associar à compressão capitalista da experiência —, procede-se à adição do conteúdo do sachê. Nesse gesto, trava-se um embate: de um lado, a tentação de submeter-se integralmente ao sabor pré-determinado, consolidando a hegemonia gustativa; de outro, a possibilidade de subverter o status quo mediante acréscimos heterodoxos (ovo, vegetais, proteínas) que restituem à refeição sua dimensão identitária.

Quarto movimento: A consumação (ou o suplício da efemeridade)

    Após a homogeneização dos elementos — processo que, em Saussure, equivaleria à sincronia entre significante e significado —, o macarrão instantâneo atinge seu ápice fenomenológico: a comensalidade. Nesse instante, o alimento, antes fragmentado, converte-se em experiência sensível. Entretanto, como adverte a dialética bourdiana, permanece latente a tensão entre o prazer momentâneo e a consciência da condição precária que tal refeição muitas vezes significa — sobretudo quando sua escolha decorre da impotência reflexiva diante da superestrutura produtiva.

CONCLUSÃO 

(OU A NECESSÁRIA REVISÃO TELEOLÓGICA)

    Diante do exposto, revela-se que o preparo do macarrão instantâneo, longe de ser mero procedimento técnico, constitui um ato passível de leitura ontológica. A cada bloco desidratado que se fragmenta sob a água fervente, reflete-se a tendência contemporânea à fragmentação identitária; a cada sachê aberto, renova-se a luta entre autonomia e heteronomia; a cada garfada, consuma-se, ainda que de modo fugaz, a intentona pela reconstituição da interioridade — ainda que sob a forma do sofrer recôndito que é o saldo amargo de uma refeição solitária às 23h47.

    Em suma: o perdão — ou o macarrão —, quando condicionado pela pressa e limitado pela ausência de recursos, jamais alcança sua grandiloquência plena; resta-lhe a tétrica languidez do que poderia ter sido, mas foi relegado à eficiência.

Modo de preparo: 

1) Ferver água; 

2) Verter sobre o macarrão; 

3) Aguardar 3-5 minutos; 

4) Adicionar o tempero; 

5) Servir-se, preferencialmente com a consciência atormentada pela tecnocracia.*

    Bom apetite — ou, como preferiria o cozinheiro-interlocutor, que a eudaimonia do instante possa, ainda que precariamente, sobrepujar a unidimensionalidade do fast-food.

Escrito com auxílio de Inteligência Artificial.

Eu me permito morrer

Descrição. Pintura em tons de marrom e verde. Uma mulher de cabelos longos e escuros caminha por uma estrada. Ela usa vestido longo de mangas compridas, mas parece estar descalça. As margens da estrada são pequenas elevações cobertas de grama baixa, com árvores esparsas. Fim da descrição. 

 Eu me permito morrer 

para tudo aquilo que não me cabe. 

Para mundos vãos 

que nada trazem de paupável. 

Minha busca pelo pertencer

não abre mão da terra firme, 

de seguir por minha trilha 

com os pés em solo vivo. 

Os universos outros 

são paralelos à vida do pão e da terra.

Eles encantam, inspiram

mas apenas passos firmes fazem o caminho. 

Eu me permito morrer 

Para mundos que emulam

trechos por onde passei 

 onde não mais vou estar.

O caminho precisa de norte. 

A vida precisa seguir

sem prisões imaginárias. 

Sem belas imagens efêmeras. 

E me permito viver

Para seguir meu caminhar

 cultivar a terra onde me encontro 

e apreciar pequenos mundos 

particulares.

Maíra Cordeiro 25/11/2025

Materiais ampliados de matemática: Desafio necessário.

Material original: Caderno de Estudos Orientados volume 4, Canoas RS. 10 págs.

Versões ampliadas: 

Caderno de Estudos Orientados volume 4 parte 1  15 págs.

Equivale às págs. 1 a 3 do Original.

Materiais ampliados, número de páginas e volume

 

1ª página do Caderno de Estudos Orientados - Linguagens (Agosto 2024) e 1ª página da ampliação. Observe como elementos da ampliação cabem em menor quantidade na página. Os outros elementos da página do original serão colocados nas próximas páginas, em sequência.  

 Algo que se pode perceber ao adaptar materiais para alunos com Baixa Visão é que, no momento que eles  iniciam a utilização de ampliações, professores, pais, colegas e talvez até eles mesmos fiquem surpresos com a quantidade de páginas e volume dos materiais impressos. Essa surpresa ocorre com professores ou colegas caso não tenham tido contato anterior com materiais ampliados, com outros alunos com baixa visão etc... Nós, professores da área de Deficiência Visual, devemos compreender este estranhamento inicial e explicar as razões pelas quais os materiais resultam da forma como conhecemos hoje. 

Os textos em fonte ampliada e as imagens também ampliadas ocupam mais espaço na página. Hoje em dia, em 2024, utilizamos formato A4 ou similar, por compreender que ampliações em formatos maiores como o A3, embora favoreçam a organização dos elementos ampliados na página, são inadequados para o transporte e a utilização pelo aluno. A ampliação em A4 resulta em um trabalho mais complicado do que em A3 devido à formatação. Muitas vezes a tarefa de ajustar margens, parágrafos, espaçamentos, posição de imagens, gráficos e demais elementos ampliados em uma página de dimensões comuns de forma satisfatória é bastante desafiadora, se assemelhando à montagem de um quebra-cabeça em um espaço delimitado e muito pequeno. Além de, naturalmente, demandar que o Professor Adaptador tenha conhecimento sobre como formatar as atividades de forma organizada, para que o aluno possa compreender, demanda noções ao menos razoáveis, de ferramentas digitais de edição de texto e imagem. É imprescindível também, conhecimento sobre a baixa visão. O Professor Adaptador deve ter como guia a Avaliação Funcional da Visão do aluno para o qual o material está sendo adaptado, pois sabe-se que cada aluno com deficiência visual tem diferente desempenho na utilização de sua visão. Apenas levando em consideração todos estes fatores é possível elaborar um material ampliado realmente acessível, compreensível e visivelmente organizado.

O resultado de uma ampliação de qualidade para tamanhos maiores de fonte, como 24, pode resultar em um material com talvez dez vezes mais páginas do que o original. Mesmo reconhecendo esta diferença, é importante que se compreenda que o material ampliado cumpre um papel importante no acesso ao conteúdo para alunos com Baixa Visão. Em alguns casos é interessante dividir o material em duas ou mais parte ao grampeá-lo ou encaderná-lo para amenizar o problema do volume e peso, possibilitando ao aluno manusear ou carregar apenas a parte que será utilizada no momento. 

Este ano, como eu trabalho no NAPPB Canoas RS, estou  tendo a honra de realizar as ampliações dos Cadernos de Estudos Orientados elaborados pelos nosso colegas de município da Escola Permanente de Formação de Professores Professor Darcy Ribeiro. Abaixo, há o link de um vídeo curto onde mostramos brevemente parte da ampliação de um dos Cadernos de Estudos Orientados: Linguagens do 9º ano, ampliado para fonte 24. Nesta adaptação, 4 páginas do Original se tornaram 23 páginas no material Ampliado. No vídeo, folheamos lado a lado, o Original e o Ampliado.

Vídeo 4 págs, viram 23 págs. 

 

A importância da Acessoria Pedagógica e sua articulação com os demais atendimentos: Entrevista com professora que atua com alunos com deficiência intelectual que frequentam a escola.

 

Entrevista realizada pela professora Maíra Cordeiro.

Você, professor de Atendimento Educacional Especializado, ou mesmo que atua em sala de aula e trabalha com alunos de inclusão, já se perguntou como é o trabalho de Acessoria Pedagógica? Você sabe quem são e como trabalham os profissionais que realizam este tipo de serviço, também oferecido por nós do NAPPB Canoas RS? Para responder a estas dúvidas, há aqui uma entrevista com Isabel Cristina, pedagoga com formação em ABA, que atua no CIAM, Centro Israelita de Apoio Multidisciplinar, instituição de São Paulo que presta atendimento a crianças, jovens e adultos com deficiência intelectual e suas famílias. Na entrevista abaixo, Isabel traz reflexões sobre a sua atuação e relação com outros profissionais.

 

        Maíra- Me fale um pouco sobre você: seu nome, sua formação.                                                                                                      Isabel: Eu me chamo Isabel, tenho 22 anos, sou formada em pedagogia, tenho curso de ABA, que é a sigla em inglês para Análise do Comportamento Aplicada, tenho habilitação para trabalhar com clínica com TEA, Transtorno do Espectro Autista. Faço pós-graduação em Neurociência do Desenvolvimento Infantil e atualmente trabalho numa ONG. Trabalho como pedagoga numa ONG que presta suporte a criança com deficiência intelectual.

            Maíra - Houve algum motivo especial que te levou para a Educação Especial?  
            Isabel - Na verdade, desde o ensino médio eu sempre tive esse olhar para quem ninguém olhava, de cuidar de quem ninguém cuida… Todas as minhas opções de faculdade eram serviço social, ciências sociais,  antropologia que eu gosto, pedagogia… Então sempre tive esse olhar.  Então minha prima se formou em psicologia e ela fez o ABA e ela falou: “Porquê você não faz o ABA, para cuidar de TEA? As crianças com TEA precisam.” Então eu fiz, porém eu não gostei muito da parte clínica, pois ela é muito cara. Então eu comecei a procurar vagas no setor social, que unia o que eu sempre quis, ter um olhar para quem não recebe esse cuidado e comecei a trabalhar no CIAM.  Fui chamada como pedagoga para fazer parte de um projeto que há no CIAM que cuida de visitas escolares, então cuida do relacionamento  das famílias em vulnerabilidade social, das mães das crianças com deficiência e do relacionamento delas com as escolas. Então posso falar que foi aí que eu me encontrei enquanto pedagoga e atuante com as pessoas com deficiência.
 
        Maíra - Então te consideras uma pessoa que sempre teve esse olhar para o diferente, que sempre se interessou pelas pessoas que têm ali uma certa diferença que sofrem talvez uma certa segregação… É isso?
        Isabel - Meu primeiro emprego foi como Jovem Aprendiz no metrô de São Paulo e o meu trabalho era prestar suporte aos deficientes visuais. Então eu os auxiliava a descer a escada, os colocava no trem, os levava até a rua… Então meu primeiro contato com o meio profissional foi através das pessoas com deficiência. E eu vi como eles eram capazes de fazer tudo! Eu tinha contato com deficientes que tocavam bateria, que trabalhavam, que eram bancários… Eles não eram menos do que ninguém. O homem com deficiência que era gerente de banco era tão gerente quanto a pessoa que não tinha baixa visão; que não era deficiente visual. O que tocava bateria tocava de forma tão fenomenal quanto… Eu sempre me interessei, além desse tema, por outros movimentos, outras lutas de minorias, como a luta da mulher, sempre tive esse olhar… Sempre fui uma pessoa meio revolucionária. Sempre achei que a gente tinha que olhar para todas as pessoas. 
 
           Maíra - Então o teu trabalho é principalmente prestando esse tipo de assessoria para as escolas e para as famílias? Então ele não é um trabalho direto com o aluno? 
        Isabel - Sim. Eu brinco que a CIAM me trouxe outra formação que a faculdade não me deu, pois eu me formei para lidar com as crianças. Até falo brincando: “Gente, eu me formei para cantar cantigas de roda, não para lidar com as famílias.” Mas a gente presta serviço de acolhimento para essas famílias. Primeiro prestamos uma escuta qualificada, toda a questão de entender qual é a configuração. Então vamos vendo que a questão da família nunca é só da escola, vai perpassar todas as áreas. Não se pode tratar a escola como um problema isolado, a família como outro problema, a sociedade como outro problema. É um problema comunitário. 
 
        Maíra - Os alunos para os quais tu prestas assessoria frequentam a escola regular? Frequentam outras escolas? Eles frequentam apenas atendimentos? Eu acredito que seja escola regular visto que tu prestas assessoria.  
        Isabel - Nós prestamos assessoria para todas as escolas, sejam públicas ou privadas, dentro do município de São Paulo. A ONG CIAM atende crianças de qualquer município, mas o projeto é custeado pelo FUNCAD , então nós atendemos, por conta do FUNCAD, crianças do município de São Paulo. Isso não me impede de prestar apoio, de prestar acolhimento a famílias de outros municípios.
 
     Maíra - As crianças que o projeto atende vêm principalmente da rede municipal de São Paulo ou das escolas estaduais também? A maioria dos seus alunos vem de qual rede?
        Isabel - A maioria está na rede municipal. Até 7 anos. Estão indo da EMEI para a EMEF. Eu pego a fase de transição. Até os 4 anos, é obrigatório, as crianças estão na creche. Quando elas fazem 4 anos, por lei é obrigatório elas irem para a Educação Infantil. Então eu pego algumas na fase de transição da fase de creche, que é a pré-escola, para a educação infantil. E depois, até os 6 anos e 11 meses, elas vão para o primeiro ano, elas vão para o Fundamental. Eu pego essa transição. A maioria estuda na escola pública municipal, só que eu presto assessoria para qualquer escola que o atendido esteja. Por exemplo, o seu filho tem deficiência, ele está no CIAM, ele tem uma demanda escolar e a escola é privada. Se a escola estiver disposta a me receber nós vamos até a rede privada. 
 
        Maíra - É muito interessante o seu trabalho. quantos alunos você está acompanhando? 
        Isabel - Eu acompanhei ano passado, de abril até dezembro, uma média de 35 a 40 crianças. 
 
        Maíra - É praticamente uma turma inteira do Ensino Fundamental. Qual é a sua carga horária de trabalho?
        Isabel - Eu trabalho 20 horas semanais. Trabalho apenas 4h por dia na instituição, sendo que dois destes dias são de trabalho externo, são quando realizamos as visitas às escolas. O mesmo apoio que prestamos às famílias, também prestamos às escolas. Então nós vamos para o chão da escola, sentamos, conversamos com o professor, conversamos com a coordenação… Nunca chegamos lá com os dois pés no peito, sempre prestando o mesmo suporte educacional e principalmente emocional, porque a deficiência perpassa a fragilidade de ambas as partes. A importância do apoio é tanto para a família… Porquê a mãe precisa desse espaço. A mãe de uma criança com deficiência muitas vezes pára tudo para viver para esse filho. E além de viver para esse filho ela vive um luto. Quando o filho nasce com deficiência, muitas descobrem na hora do parto, por vezes não têm nenhum tipo de tato emocional para lidar com esse diagnóstico. Muitas não sabem os tipos de deficiência que existem. Hoje em dia, dentro da deficiência intelectual, o Down é mais comum, mas não existe só Síndrome de Down.  Então a mãe descobre na hora do parto, muitas vezes o marido a deixa, o genitor abandona a família, a avó muitas vezes renega a criança, ela diz: “Eu não vou ser avó de uma criança com deficiência.” A mãe fica obrigada a parar de trabalhar, muitas ficam em subempregos, vendem bolo de porta em porta… Tanto que a gente fez uma Festa Junina Empreendedora. As mães que tinham como estar montando as barracas, vendendo… Nós tivemos barracas nossas, fornecemos algumas coisas, as prendas… Mas as mães, por exemplo, vendiam brigadeiro, vendiam bolo, outras vendiam panos de prato… Nós apenas cedemos as barracas para que elas tivessem o momento ali para ganhar seu dinheiro, para arrecadar o seu sustento. Então a deficiência intelectual, ela perpassa a criança, obviamente, a família…Perpassa também as outras crianças, que acabam aprendendo desde cedo a lidar com com o diverso, a lidar com as peculiaridades do próximo, e também para o professor. Ele se vê ali em uma saia justa, percebendo: “Eu preciso mudar a minha prática pedagógica. Eu preciso ir além daquilo que a minha formação trouxe, que a minha própria opção de linha pedagógica me oferece. Eu preciso ir além para contemplar essa criança.” Então a inclusão da pessoa com deficiência perpassa todo mundo. Ela é importante, é riquíssima para todo mundo. 
 
        Maíra - Como você vê a questão da inclusão na escola regular? Você acha que a escola regular consegue dar o suporte, dar o apoio que o aluno precisa? Você acha que o atendimento da escola regular é o suficiente para o aluno? O que você vê que falta e o que que você vê que está melhorando? Como você vê essas questões pela sua experiência, pelo acompanhamento que você realiza com os alunos? 
        Isabel -  Eu vou separar essa pergunta em duas, vou falar do que eu acho que está melhorando para depois falar do que seria o ideal de inclusão. Obviamente houve uma melhora muito grande, quando se considera as pessoas com mais de 50 anos, mais de 40, ou mesmo mais de 30 e as indaga sobre quantas pessoas com deficiência tinha na sua sala de aula, com quantas pessoas com deficiência a pessoa estudou, não existia, não tinha.  As pessoas com deficiência não frequentavam o espaço educacional porque nem era garantido a elas por lei. Essa lei ainda não existia. Óbvio que a lei ainda é falha, é demorada, ela não acontece de fato muitas vezes. Entre a promulgação da lei e sua execução há um abismo. Antes, porém, a educação era completamente excludente, porque não havia, nem se imaginava falar em inclusão. As crianças não ocupavam esses espaços. Muitas nem saíam de casa por conta de todo esse preconceito, toda essa vergonha, toda essa falta de conhecimento do que é uma deficiência. Hoje se consegue diferenciar deficiência, transtorno, síndrome e dificuldades de aprendizagem, que podem ser adquiridas por conta de um trauma ou podem vir do nascimento. Hoje nós temos muito conhecimento a gente tem a ciência ao lado da educação, a ciência ao lado das políticas públicas, nos trazendo conhecimento sobre aquele corpo que é diverso, do corpo que sofre de síndrome, deficiências… E isso vai perpassar a escola, porque se temos a medicina, temos conhecimento, nós precisamos trazer para o âmbito da educação. A escola é um reflexo da nossa sociedade como um todo. Há dois paradigmas na educação. Vemos a escola como um reflexo da nossa sociedade, tudo que ecoa na sociedade vai reverberar na escola de alguma forma, adentra os muros da escola. A violência contra a mulher acaba caindo dentro da escola, a violência com a pessoa com deficiência ocorre, vai ecoar dentro da escola. Nós não podemos esquecer também que a escola é um local social, ela é um aparato dessa política desse governo. Não é uma questão de governantes, mas é questão de que a escola é um aparato social. Ela é utilizada como objeto de Estado e nós não podemos esquecer disso, porque, se a escola é um objeto de Estado. Até chegar no professor há várias camadas. Nós falamos sobre as questões educacionais, quando o professor fala que falta apoio, que falta material, que falta suporte, se está falando de várias camadas que vão perpassar a lei. Então que sociedade queremos formar? Para quem queremos essa sociedade? Nós falamos hoje muito sobre a educação para o mercado de trabalho. Então que tipo de educação nós queremos? Quem queremos que ocupe o mercado de trabalho? Quem vai chegar lá? Nós veremos muitos cafés, como por exemplo tem um café aqui em São Paulo onde as pessoas que trabalham são pessoas com Síndrome de Down. Eles servem, levam o café até sua mesa, é um café só com pessoas com Síndrome de Down, com deficiência intelectual, mas é um café. São Paulo tem um café a cada esquina. Essa formação estamos dando para quem? Porque tudo que nós fazemos é político, são atos políticos. Nós assinamos o ideal. Então perpassa várias camadas.
        Sobre o que falta: por exemplo, quando vamos articular com outros municípios vamos vendo. São Paulo tem vários déficits ainda, mas São Paulo já tem as auxiliares de vida escolar, que são as que cuidam da alimentação, higiene e locomoção das crianças com deficiência. Então, quando a criança com deficiência já está bem assistida ela pode atender as outras crianças. Já há o PAEE, Professor de Apoio à Educação Especial, fica junto com o professor da rede regular. Então se vê que São Paulo tem, mas Osasco é carente disso, é carente desse tipo de apoio. Itapevi também.  Então se vê como faltam leis de políticas públicas gerais, falta uma lei estadual para ajudá-los e que falta também um olhar próprio de cada pessoa. Existe a lei de cátedra, cada professor é livre para ensinar aquilo que ele acha mais pertinente dentro do âmbito do conhecimento científico. Então esse professor, dentro da liberdade de cátedra dele, está incluindo? Há dois pontos nisso: pensar até onde vai a liberdade do direito de ensinar.  Do direito de ensinar a quem? A quem nós estamos ensinando?  Nós estamos ensinando a todas as nossas crianças? De qual forma? De uma forma generalista? De uma forma superficial? Ou nós estamos pegando na mão das nossas crianças e realmente levando todos a formação adequada, a formação da cidadania, a formação dos seus direitos? Então se eu tivesse em sala uma criança que reconhece as cores e uma criança com deficiência que ficasse no canto, só brincando com uma massinha, eu não estaria levando a educação a todos. Eu não estaria construindo nem a minha lei de cátedra, eu estaria usando o meu direito contra mim. 
 
        Maíra - É possível verificar uma resistência, principalmente vinda de alguns professores a fazer os currículos adaptados. Você chega a observar esse tipo de resistência nos professores dos alunos que você acompanha? 
         Isabel -  É engraçado falar isso porque eu sinto uma resistência muito grande da família em entender, por exemplo, que Educação Infantil não alfabetiza nem crianças com deficiência nem crianças sem deficiência. É um anseio muito grande, das famílias das crianças com deficiência, a fala e a escrita. Então as mães anseiam muito que as crianças sejam alfabetizadas. Para elas o que mais vai igualar o filho delas aos outros alunos é se o filho falar e se o filho escrever, porém as formas de comunicar são muitas. Eu sempre digo: “Seu filho não fala, mas ele se comunica o tempo todo”. Às vezes até chegar na terapia ele já criou estratégias por si próprio para expressar aquilo que ele quer dizer, aquilo que ele almeja, aquilo que ele deseja. As mães não entendem ainda a importância da educação infantil, a importância do brincar, a importância do conviver, do socializar. Eu vejo como uma fase riquíssima de potencialidade para as crianças com deficiência. 
 
        Maíra - Eu fiz educação infantil desde os dois anos de idade, em uma época que não era tão comum. Eu tive essa oportunidade e eu sinto que potencializou sim. Eu tinha TEA e não sabia, minha família não sabia. Entendo essa necessidade que você traz de conscientizar os pais.
        Isabel - Na verdade não tem como falar no Ensino Fundamental sem falar da importância da Educação Infantil porque ela vai dar a base sólida para o ensino fundamental. Por isso que eu quis falar sobre isso, porque a educação infantil não tem o caráter alfabetizador, porém quando se é uma mãe de criança com deficiência o seu filho já entra “atrasado” na sociedade, ele já nasce “atrasado”, já nasce com esse “atraso” entre aspas, como se ele sempre estivesse atrás das outras crianças, em uma estrada para percorrer. Foi por isso que eu salientei o papel da Educação Infantil, porque ela coloca todo mundo no mesmo patamar. Por mais que a criança não socialize da mesma forma que as outras crianças, ela vai estar ali no mesmo espaço e enfileirando seus carrinhos, brincando com aquilo que acha a atenção com o seu hiperfoco. Então ela pode não estar ali diretamente, brincando com outra criança, mas ela vai estar ali ocupando esse espaço, uma parte daquele espaço.  Por isso que eu que é importante para as famílias entenderem a Educação Infantil. Ela traz muito da Equidade para criança. Eu acho que o conceito de Equidade, quando a gente fala de pessoas com deficiência… Eu gosto muito do conceito de Equidade, buscar ferramentas próprias para que aquela criança atinja aquele máximo potencial, sabendo que o potencial é único, independente de cada criança com deficiência. Cada criança com deficiência vai ter o seu próprio potencial. Assim como as próprias coisas que precisam evoluir, precisam progredir quando não tem nenhuma deficiência. Por exemplo: eu era muito ruim em matemática, eu amava história, mas matemática era meu fraco. Era na matemática que eu precisava de um apoio maior. As crianças com deficiência têm grande potencialidade e a Educação Infantil que vai cuidar de tudo isso e que vai dar essa base para o Ensino Fundamental. A partir do Fundamental,  a partir do primeiro aninho…  Recebi uma criança com deficiência onde ela saiu desse modelo mais livre, desse modelo lúdico do brincar e vai para o modelo tradicional de educação onde as crianças ficam todas sentadas enfileiradas. Ela carrega uma mochila pesadíssima, com vários cadernos, ela vai começar a segurar o lápis, vai começar a aprender as letras, nem sempre é fácil para criança com deficiência, e ela nem segurou lápis ainda. Então será que se eu modificar esse modelo, se eu construir aquele material concreto, construir um alfabeto com as crianças, eu não consigo incluir a criança com deficiência de uma forma que faça com que as outras crianças todas trabalhem juntas de um modo menos tradicional? Será que não há teóricos pedagógicos um pouco mais novos para trazer ou será que há resistência ainda ao novo, às diferenças, às diferentes formas? E aí falta formação, falta tempo, porque de novo, a escola é um aparato biológico, não podemos esquecer disso. Eu quero frisar muito isso: são camadas. Então nós vamos ocupar esses espaços Mas vamos olhar também para família da criança com deficiência, que tem resistência a mandá-la para a escola. Há crianças que faltam 20 dias por mês. Então é sobre várias camadas que nós estamos falando. Precisamos ressaltar, preciso deixar bem claro se possível,  a inclusão da criança com deficiência não é uma problemática isolada. Não se pode isolar algo que é extremamente complexo, porque tem muitos fatores que influenciam, e só vai melhorar se este tema não for tratado como se fossem fatores isolados. Não é culpa da escola, não é culpa da família, é culpa do governo mas não é só o governo. É necessário parar de tratar como se fossem fatores isolados. A família precisa da rede de suporte primária, precisa das UBS, precisa de mais CAPS, precisa de mais profissionais multi-disciplinares dentro das escolas,  ou que consigam atender as demandas da escola. Porque há crianças com terra hoje dentro da escola e falta ensino de manejo de comportamento, falta ensinar para as escolas o que é crise. Então há a necessidade do psicólogo, necessidade do psicopedagogo, necessidade do educador ABA, necessidade de um CAPS próxima à escola, onde haja vagas para atender essas demandas. Vocês percebem como não se pode tapar os olhos e dizer que a escola é só problema da família? A família que não consegue achar uma boa escola… Não é só problema do professor, não é só problema da direção. Por vezes, o professor tem ideias revolucionárias, tem ideias inclusivas mas o diretor não quer. A inclusão começa desde a hora da matrícula, desde a recepção, quando a mãe vai fazer a matrícula da criança. Vocês percebem como não se pode tratar de forma  isolada? Porquê, por exemplo, se é fornecida toda a formação para o professor, mas não se forma a tia da secretaria sobre como receber essa criança… Se não há transporte inclusivo, se não há as TEGs, Transporte Escolar Gratuito, que tenha acessibilidade para cadeira de rodas… Não se vê Braile nos corrimãos das escolas. Eu não conheço uma escola sequer que tenha corrimão, que tenha piso tátil para deficiente visual, que tenha a mínima formação em LIBRAS. Hoje muito se fala das deficiências intelectuais e LIBRAS.  Nós vamos continuar deixando LIBRAS só para escola de surdos? Não. Nós precisamos trazer para cá [para além das escolas de surdos, para outros espaços de educação]. Deveria haver uma máquina de Braile funcionando em cada escola. Nós falamos de violência, de utilização de substâncias, esse tipo de coisa, tecnologia assistivas, mas ainda há muito o que reparar dentro daquilo que já se conhece,  porquê nos falta piso tátil nas escolas, por exemplo. Podemos não atender crianças com deficiente visual, mas a mãe pode ser deficiente visual. Ainda há muita falta, muitas escolas têm ainda uma estrutura muito antiga: não tem elevador, não tem rampa…
 
        Maíra - Como são as famílias das crianças que você atende? Elas têm algum problema de desestruturação? Tem algum problema com uso de substâncias?
        Isabel - Então, a maior parte das famílias que eu atendo têm como problemática a grande solidão que elas sentem. São mães solo na maioria das vezes. A maior dificuldade que elas enfrentam é a falta de rede de apoio, das UBS, a falta de conhecimento dos próprios direitos e deveres. Muitas demoram dois ou três anos para levar o filho ao neurologista. Muitas não conseguem o laudo logo no início. Não é fácil o acesso. Então a grande dificuldade que elas enfrentam ocorre porque são de extrema vulnerabilidade. São poucas as que têm mais condições. Mas falando de um modo geral, até para não expor as famílias, as maiores dificuldades são estas. Por vezes o pai abandona, a vó renega… São problemas mais de cunho emocional e também da falta de rede de apoio, falta de informação, essas coisas… Muitas famílias ficam três anos para conseguir levar o filho no neurologista, então ficam nessa angústia de não saber o que que o filho tem. Qual é o problema psicológico que ele tem, que faz com que ele precise de tratamento. Uma coisa bacana que fazemos, é que as crianças que atendemos que têm até 7 anos, quando eles realizam o atendimento, que ocorre para até três crianças, as mães são convidadas a participar. No início, elas não sabem exatamente o que a terapia faz. As terapias não são função da família, é nossa, mas elas conseguem ver o que melhor atinge o filho dela, como é feito. Então, por exemplo, se a criança chega até nós sem conseguir ter a deglutição direito, a fonoaudióloga vai trabalhar isso. Ela sabe como servir água, como segurar o canudo… Nós convidamos as famílias a participar justamente porquê sabemos que falta essa rede de apoio. A criança atendida vai para um grupo maior, de 10, 12 crianças, quando passa dos 7 anos. A psicóloga faz, uma vez por semana, uma reunião com as mães, onde levam artesanato, um crochê, para elas fazerem e vai fazendo… E é como se fosse uma terapia em grupo, não é a mesma finalidade da terapia, mas é para prestar esse suporte para as mães. Elas precisam entender que os filhos têm direito e também têm deveres. Já atendemos casos da mãe falando que a criança não consegue ter adaptação nenhuma na escola. Foi em uma escola de Ensino Médio que nós fomos prestar apoio. Quando chegamos lá, a mãe não levava a criança para escola. Já tinha, por exemplo, cem faltas em português. Precisamos conscientizar essa mãe também, sobre a  importância dessa união. É por isso que eu saliento sempre: não é um problema individual, de um ou do outro. Não tem como apontar dedos, julgar culpados, vai muito além. É um problema estrutural da nossa sociedade, a nossa sociedade não foi feita para as pessoas com deficiência. Principalmente a cidade de São Paulo não foi uma cidade feita para pessoas com deficiência, não foi pensada para pessoas com deficiência. Isso é muito triste porque a gente aprende muito com as pessoas com deficiência. São as pessoas que mais tem resiliência, são pessoas plenamente capazes e é comum não conseguirmos acessar essas pessoas. A nossa própria sociedade, e eu falo até de uma camada baixa, estou falando até da estrutura predial da cidade. Falando assim, da primeira camadinha, a mais alta, se você for andar na rua, vai ver que ela não é  planejada para uma pessoa com deficiência. E aí você vai vendo a escola, você vai vendo os empregos, vai vendo os hospitais, os locais da área médica também não foram feitos para pessoas com deficiência. Por isso que as mães de pessoas com deficiência têm tanta resistência a enviar para a escola. Nós tratamos muitos bebês prematuros porque a prematuridade é um dos fatores de risco, então nós fazemos essa prevenção. Nós atendemos os bebezinhos prematuros, até mesmo para evitar uma deficiência intelectual. Por vezes a mãe já viu que a criança não vai passar de três, quatro ou cinco semanas. A criança conseguiu sobreviver, então, dependendo do caso,  a mãe vai percebendo que todos estão renegando o filho dela e ela ainda vai ter de levar para escola. 
 
        Maíra - Vocês fazem trabalho de estimulação essencial também?
        Isabel - Sim. Nós somos uma ONG que se chama Centro Israelita de Apoio Multidisciplinar, CIAM. Nosso serviço são totalmente gratuitos. Os bebês prematuros, até os seis meses, recebem estimulação essencial, com fisioterapeuta e fonoaudiólogo. Então é feita toda uma avaliação pelo serviço social, realizam uma avaliação funcional da criança com a família. Então a criança frequenta fisio e fono. A partir do 6 anosa criança continua no essencial, mas aí vai para psicopedagoga e para psicóloga. Do 6 até os 7 anos, pedagoga e  a partir dos 7, anos vai para o NACIS, Núcleo de Apoio à Convivência e a Inclusão Social. O Núcleo ocorre entre 10 e 12 pessoas, onde eles aprendem a se servir na hora do almoço, a levar o prato, a jogar a comida que sobrou no lixo, a fazer a própria comida… Nós temos uma cozinha experimental, então eles aprendem a cortar o queijo para fazer um hambúrguer. A criança com paralisia cerebral, por exemplo, ela não consegue cortar o queijo, mas ela consegue mexer a massa do pão, então ela mexe a massa do pão. O que é mais esperto, que tem síndrome de Down por exemplo, consegue cortar o tomate. Outro consegue lavar o alface, outro consegue passar maionese… Então eles vão fazendo essas coisas. Também tem estimulação cognitiva. A fisio é liberada para usar piscina, então faz estimulação aquática das crianças. Paralelo a isso, há os jovens, cujo grupo é dos 12 até os 18 anos.  E vão ocorrendo outros serviços de apoio: psicologia, acompanhamento escolar, as cadeirinhas de posicionamento, também há as tecnologias de baixo custo. Nós fornecemos as cadeiras em papelão para as crianças. Elas não precisam pagar para ter a cadeirinha. Plano inclinado… A cadeirinha pode só chegar no CIAM para adquirir o material. Nós sempre fornecemos dois: um para escola e um para casa. Por exemplo, a criança precisa para ficar na escola, para poder ficar sentadinha. Para a criança ficar de pé em uma roda, nós fornecemos parapode. 
 
        Maíra: Inclusive, a questão da tecnologia de baixo custo, se eu soubesse como fazer um plano inclinado, eu faria. Não deve ser difícil fazer de papelão.
        Isabel -  Nós usamos um papelão reforçado, aquele papelão de fábrica, é um papelão bem mais duro. Há uma fábrica que nos fornece os papelões, então nós fazemos nos papelões não é difícil mas tem que ter a medida exata de cada criança para tanto que as cadeirinhas. Elas não podem demorar mais de um mês ou 15 dias para serem feitas porque, se a criança cresce um pouquinho ela já não serve mais. É um trabalho bastante individualizado para cada aluno. 
 
        Maíra - Agora me fale um pouco sobre o seu trabalho exatamente. Então na verdade, o seu trabalho é dar apoio às escolas e às famílias? Vocês realizam assessorias pedagógicas para os professores? Como é esse contato com as famílias? Vocês marcam reuniões? Claro, nós já falamos um pouco sobre isso. Das reuniões onde vocês fazem o crochê é algo provavelmente mais descontraído, mas como ocorre esse contato com a família?
        Isabel - Eu geralmente faço um filtro porque o CIAM atende muita gente. Eu faço um filtro das crianças de 4 a 7 anos e realizo o primeiro contato. Telefono para família, falo “Oi mãe, o seu filho como está na escola? Está tendo algum problema? Você precisa conversar? Você gostaria de conversar? Gostaria de vir até aqui conversar comigo ou você prefere online? Eu procuro flexibilizar, porque, como já foi comentado anteriormente, existem mães solo que precisam trabalhar. É complicado. Então eu realizo esse primeiro contato com elas. Eu tenho uma ficha onde eu registro sobre o desenvolvimento educacional. Não é de forma alguma para engessar a família, mas é para dar um norte daquilo que eu devo perguntar, pedagogicamente. Eu pergunto a criança está sendo estimulada no ambiente educacional ou não, se o filho come na escola, se o filho precisa de auxílio com essa  alimentação, se ele ainda usa fraldas, se tem auxílio na troca… Se a criança já é adaptada, se a professora constrói material adaptado, caso a professora não construa, pergunto se acha que a criança precisa. Quando a mãe responde sobre essas atividades, eu já percebo se a criança é da Educação Infantil,  se é do Fundamental, se há todas essas adaptações. Eu pergunto quantas reuniões a escola fornece, se a mãe se sente à vontade para ir nas reuniões. Há mães de crianças atípicas que não se sentem à vontade porque, por exemplo,  vê todos os outros pais ganhando atividades, portfólios, e os do filho dela não tem. Então essas mães não gostam de ir às reuniões. Eu vou fazendo todas essas perguntas: pergunto se ela já precisou ir à escola, se a escola já a chamou, como é essa relação. Pergunto se já a chamaram na secretaria, como a trataram. Pergunto se a mãe tem contato com a coordenação e a direção, se tem contato com o professor… Inclusive para entender se a mãe vê a escola como parceira, se a escola tem essa profundidade. E eu finalizo sempre perguntando se há mais algo que ela queira falar ou perguntar. Há mães que vão para falar do pedagógico e acabam contando diversos problemas: questões com o marido, por exemplo. Agora nós temos uma psicóloga dentro do projeto. Ela entra comigo e faz todo esse suporte. Inclusive oferecemos para a mãe, perguntamos se ela gostaria de ser encaminhada para o serviço de psicologia.  Nós podemos ajudar porque a psicóloga do CIAM não oferece apenas atendimento para as crianças, mas para família também, principalmente para os irmãos. O irmão muitas vezes se sente excluído, renegado, nasceu o irmão com deficiência e eles sentem que a mãe não me dá mais atenção, não cuida mais deles. Nós prestamos esse apoio. Então ela me passa o endereço da escola e eu ligo. Quando eu ligo para escola, nunca falo que eu gostaria de saber como é o desenvolvimento da criança na escola. Eu não sou mais uma pessoa a me intrometer e saber como está funcionando aquele lugar. Eu tomo esse cuidado, principalmente com a escola. Então eu falo que  nós fazemos a estimulação do aluno e eu gostaria de saber o quanto a nossa estimulação está influenciando, auxiliando no seu ambiente profissional, o quanto nós estamos ajudando a escola. Geralmente essa abordagem funciona. Eu sempre fui bem recebida, nenhuma escola, nem particular, nem pública, nem Estadual, nem Municipal me recebeu mal. Eles falam que, quando o aluno está sem estimulação, eles não conseguem. A clínica não pode passar nada, não pode falar sem autorização sobre a criança. Como nós já conversamos com os familiares, jé temos essa autorização. Para nós é mais fácil dialogar, mesmo porque nós temos um núcleo de profissionais só para ir às escolas. Também fica a dica para os professores que fazem esse tipo de contato, porque às vezes se sentem pouco à vontade na hora de chegar na escola. Eu vejo que existe um certo receio dos professores, de abrir o seu trabalho de mostrar o seu trabalho, então eu vejo que essa aproximação que se faz, de procurar saber como o meu trabalho está influenciando no cotidiano do aluno na escola, é extremamente palatável, aceitável. Os professores às vezes também precisam de apoio sim. Não se pode pegar a fragilidade de um e sobressaltar a fragilidade do outro. Não se pode colocar a fragilidade da família acima da fragilidade daquele professor, porque assim eu estaria renegando a fragilidade do professor, sendo que eu já lido com uma família que é renegada. Eu não posso fazer o mesmo. em minha visão seria extremamente injusto e inadequado sobressair uma fragilidade em detrimento da outra. Não existem culpados. O processo é muito delicado. A inclusão é um processo muito delicado porque mexe com aquilo que é intrínseco dentro de cada um. Por exemplo, eu sou branca, moro em São Paulo, não tenho nenhuma deficiência, mas eu sou gordinha embora seja branca. Às vezes a gente se sente renegada de certa forma. Todo mundo em algum momento se sentiu renegado. Então quando eu vou na escola eu não posso ofender aquele professor, dizer que ele tá errado, porque eu não vivo o cotidiano dele. Então eu tomo bastante esse cuidado, de falar: “Eu quero vir aqui para ver como o aluno está se saindo.” Ás vezes é um trabalho de formiguinha Às vezes o meu trabalho eu vou ali uma hora, uma hora e meia, duas horas, e escutando aqueles profissionais. Às vezes eu não consigo passar disso e outras vezes eu vou para a escola, eu levo uma formação… Certa vez nós levamos uma formação lindíssima. com uma especialista em deficiência intelectual e síndrome de Down. A coordenadora falou uma coisa que a professora não gostou e acabou sendo aquele momento um momento para desabafar, um momento para conversar sobre tudo que está guardado. A gente parou a palestra, mediou o conflito entre os próprios profissionais. Eu no final ressaltei a importância desses momentos. Muitas vezes não há tempo para especificamente isso, porque o calendário acadêmico é muito grande. Nós temos as vezes ali 20 minutos antes da reunião de classe para falar sobre o que sente. O profissional da pedagogia também se sente frustrado, tanto quanto a criança, tanto quanto a família. Então eu não teria uma ética profissional porquê apesar de eu não estar na escola, eu sou pedagoga. Então eu não teria ética com os meus colegas se eu não prestasse esse cuidado na relação com o outro. Eu até brinco, porque eu adoro falar, mas mas a vida colocou a mim, que adoro, falar nesse trabalho onde eu preciso escutar. E não é só uma escuta daquelas que entra por um lado e sai pelo outro, é uma escuta qualificada, que vai de forma relevante considerar a pessoa. Porque, por exemplo, o que vai ditar muito também de como é a inclusão é o entorno da escola. Tem escola de periferia… Que é impossível acessar essa Periferia mas que conseguiram acessar essas pessoas e conseguiram mostrar para elas que a vida vai muito além daquilo que a ele foi imposto, do que ele foi designado. Muitas vezes, as pessoas que estão na escola são marginalizadas, ms a elas só  coube a marginalização. Essas pessoas já foram tratada como marginais, já as colocaram à margem. Então como que eu vou chegar e falar de sonhos, falar de pedagogia, falar de filosofia para ela se ela já é marginalizada porque ela nasceu na periferia. Então, por exemplo o jornal é de Osasco [Jornal ABorda, para o qual a entrevista foi originalmente realizada.] aqui é uma região periférica, como é que vai chegar lá na comunidade do Sal vou falar de Freud, vou falar de sonhos ou vou falar para criança que brinca no córrego no lixão que existe uma pedagogia para ela e para família? Como? Não dá. Então tem que tomar muito cuidado com isso, porque a inclusão vai passar também pelos arredores da escola. É um trabalho de formiguinha.